Proč obrana proti stupiditě nejde snadno učit ve škole

Na hodinách kritického myšlení často zaznívá tvrzení, že stupidita nekoreluje s inteligencí. Formálně je to pravda, ale jen tehdy, pokud pod inteligencí chápeme úzce definovaný IQ kvocient.

Problém je, že právě IQ se v moderní společnosti stalo přeceňovaným symbolem schopnosti myslet, přestože měří jen výkonovou kapacitu mozku (rychlost zpracování, logiku, pamět) a nikoli kvalitu a hloubku úsudku. Existuje nespočet spolků a organizací, které sdružují „nadané“ jedince, ale kdo se jich někdy zúčastnil, ví, že intelektuální schopnost a rozumové vhledy často nejsou zárukou moudrosti ani pokory. Mnohé intelektuální elity totiž trpí stejnými kognitivními zkresleními, emocionálními zkraty či předsudky jako dav, nad který se povzšují.

Proti stupiditě je účinnější nikoli samotná kognitivní bystrost (IQ), ale schopnost emočně a hodnotově regulovat vlastní myšlení (EQ a SQ)*. Tedy spojení kognitivní a afektivní složky inteligence, lépe řečeno spojení EQ a IQ dohromady. Ve výuce tato schopnost kruciálně vynechávaná. To je důvod, že pokud se jen okrajově zmíníme studentům o existenci emoční inteligence, tak se spousta z nich snaží najít více informací, případně žádají, zda by se EQ nemohlo učit více. A odpověď je: „ano, ale bohužel ne.“ Ale proč?

Emoční inteligence

Emoční inteligence (jak ji popsal Daniel Goleman) je složena z pěti hlavních částí:

1. Sociálních dovedností (schopnost efektivní komunikace, spolupráce a zvládání konfliktů)
2. Sebeuvědomění (schopnost rozpoznat vlastní emoce, motivace a reakce)
3. Motivace (vnitřní hnací síla, která vede k růstu a sebekázni)
4. Empatie (schopnost chápat emoce druhých lidí)
5. Seberegulace (schopnost s emocemi pracovat a nenechat se jimi ovládnout)

Tyto složky tvoří propojený systém, který lze (alespoň částečně) rozvíjet. Z praktického hlediska se dají rozdělit do dvou oblastí:

• Společenská nebo také interpersonální inteligence, která vyjadřuje schopnost rozpoznat, kdy mě ovládá emoce; kdy jednám z pozice ega; jak naslouchám druhým; jak interpretuji konflikty; jak reaguji na kritiku nebo odlišný názor. A dá se trénovat skrze aktivní výuku; práci ve skupinách; rozborů her, logických faulů a kognitivních zkreslení. 
• Vnitřní nebo také intrapersonální inteligence, která vyjadřuje schopnost seberegulace; práci s emocemi; schopnost dovolit si zranitelnost (pláč, vztek…). Tyto procesy jsou hluboce osobní a nelze je trénovat ve veřejném kontextu, protože vyžadují bezpečné a důvěrné prostředí.

Školní systém i většina pracovních struktur jsou postavené na hierarchických vztazích: učitel–žák, nadřízený–podřízený. Tyto vztahy nutně omezují možnost otevřené práce s emoční zranitelností. Proto se rozvíjí hlavně kognitivní kompetence (IQ) a částečně sociální kompetence (SQ), zatímco intrapersonální dimenze EQ zůstává prakticky nevyučovaná.

A právě v tom spočívá paradox moderní doby: „Vytváříme lidi chytré, ale ne moudré.“ Lidi schopné analyzovat, ale neschopné reflektovat; lidi, kteří znají fakta, ale nerozumí sobě ani druhým.

Typy vztahů, neb proč učitel není rodič

Každý člověk vstupuje do světa prostřednictvím různých typů vztahů, které formují jeho myšlení, emoční vzorce i způsob komunikace. Zjednodušeně je můžeme rozdělit do pěti** základních kategorií:

1. Osobní (vztah k sobě samému: jak se sebou mluvíme, jak reagujeme na chyby, jestli se obviňujeme nebo dokážeme být laskaví)
2. Kamarádský (vztah založený na dobrovolnosti, důvěře a rovnocennosti)
3. Intimní (vztah se sexuálním partnerem či partnery, který zahrnuje fyzickou i emoční blízkost)
4. Rodinný (vztahy v rámci rodiny, definované hlubší vazbou a dlouhodobou sounáležitostí)
5. Pracovní (vztahy ve škole, v zaměstnání, mezi kolegy, učitelem a žákem, nadřízeným a podřízeným)

Každý z těchto vztahů má jinou dynamiku, jiné limity a umožňuje řešit jiné typy problémů. Základní princip, který se v běžné praxi často přehlíží, zní: Tyto vztahy by se neměly míchat. Protože když se totiž různé roviny vztahů překrývají, vznikají toxické nebo nefunkční hybridy.

Například:

• Osobní × pracovní → workoholismus, ztotožnění vlastní hodnoty s výkonem.
• Osobní × intimní → závislý vztah, ztráta autonomie.
• Intimní × pracovní → platonické či nevhodné vztahové napětí.
• Kamarádský × pracovní → ztráta autority, nejasné hranice, konflikty mezi loajalitou a povinností.

Pokud se vrátíme k původní otázce „Proč nejde učit emoční inteligence ve škole“, tak teď už vidíme, že není možné řešit v pracovním vztahu (učitel-žák) osobní vnitřní interpersonální inteligenci. Protože dle etického kodexu je nutné, aby v pracovním vztahu byl zachován odstup. Proto je možné učit pouze polovinu emoční inteligence (sociální dovednosti a sebeuvědomění). Naopak druhou část nelze eticky ani didakticky rozvíjet v institucionálním rámci školy či zaměstnání. Tento typ učení vyžaduje osobní nebo terapeutický vztah, kde je přítomno bezpečí a důvěra.

Proč se o tomto celém bavíme?

Důvod (proč je emoční inteligence důležitá pro překonání stupidního chování) spočívá v tom, že stupidita má převážně emoční povahu. Vzniká z rychlých, afektivně podmíněných reakcí, které se spouštějí dříve, než je aktivována racionální kontrola. Například nedostatek sebeuvědomění vede k impulzivnímu jednání bez uvážení důsledků a bez schopnosti reflektovat, odkud emoce pramení. Stejně tak absence seberegulace zvyšuje pravděpodobnost, že člověk podlehne „primitivním“ afektivním impulsům (vztek, strach, panika...), což často vede k neadekvátním a iracionálním reakcím.

*) Pokud se budeme bavit na čistě psychometrické úrovni, tak IQ je jediná měřitelná složka inteligence a ostatní nebyly dokázány, respektive neexistuje možnost je rozlišit od osobnostních vlastností. U EQ jde o osobnostní a afektivně-regulační dimenzi. SQ má kognitivní základ, ale je částečně odvozená z IQ (existuje korelace mezi IQ a SQ). Spojení „EQ a IQ“ dává smysl, ale spíš metaforicky jako integrace kognitivní kapacity a emoční regulace, ne jako součet dvou nezávislých inteligencí.

**) Toto číslo není dokázáno studiemi. Víme, že těchto pět typů existuje, ale máme jich mnohem více, jako například i vztah s veřejností, online prostorem, sousedy apod. Každopádně výše zmíněných pět je vhodná reprezentace problému.

Odborné okénko

Nemožnost „učit obranu proti stupiditě“ v institucionálním rámci školy je dobře vysvětlitelná empirickými poznatky z kognitivní i vývojové psychologie. Výzkum opakovaně ukazuje, že vysoké IQ samo o sobě nekoreluje s kvalitou úsudku v reálných situacích, zejména pod emoční zátěží [1], a že inteligentnější jedinci jsou dokonce schopni sofistikovanější racionalizace vlastních předsudků (myside bias). Klíčovým faktorem je schopnost emoční regulace a metakognitivní kontroly, která je neurobiologicky vázána na prefrontální kortex a jeho vliv na limbický systém. Tento proces se rozvíjí pomalu a primárně skrze bezpečné vztahy [2]. Školní prostředí nemůže naučit člověka hlubokou intrapersonální regulaci, protože ta vyžaduje zranitelnost, důvěru a dobrovolnost, které jsou v asymetrickém vztahu strukturálně omezeny [3]. Studie afektivního rozhodování navíc ukazují, že většina iracionálního chování vzniká v rychlém, emočně řízeném systému myšlení (Sytému 1), zatímco racionální korekce (Systému 2) nastupuje pozdě a pouze tehdy, pokud jedinec disponuje dostatečnou seberegulací [4]. Stupidita tak není primárně deficitem intelektu, ale selháním regulace; a právě proto ji nelze „odučit“ pouhou výukou, stejně jako nelze naučit emoční zralosti bez osobního, nehodnotícího a nehierarchického vztahu.

[1] Stanovich, K. E., & West, R. F. (2008). On the relative independence of thinking biases and cognitive ability. Journal of Personality and Social Psychology, 94(4), 672–695. https://doi.org/10.1037/0022-3514.94.4.672

[2] Heatherton TF, Wagner DD. Cognitive neuroscience of self-regulation failure. Trends Cogn Sci. 2011 Mar;15(3):132-9. doi: 10.1016/j.tics.2010.12.005. Epub 2011 Jan 26. PMID: 21273114; PMCID: PMC3062191.

[3] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

[4] KAHNEMAN, Daniel. Myšlení: rychlé a pomalé. Vyd. 1. V Brně : Jan Melvil, 2012. Pod povrchem. ISBN 978-80-87270-42-4.